Des MOOC pour innover durablement : oui, mais comment ?

Réflexion Mar 09, 2020

L’article à propos des cours en ligne ouverts et massifs – “MOOC : une innovation pédagogique éphémère comme les autres ?” – a suscité de nombreuses réactions à travers la newsletter, LinkedIn, Twitter ou encore dans certaines discussions de vive voix. Aujourd’hui, je souhaite dépasser l’image d’une simple innovation technopédagogique passagère. Oui, les MOOC permettent de faire plus que ce que j’ai pu affirmer dans mon dernier billet. Pour cela, je vous propose une étude de cas montrant que ces cours peuvent offrir aux institutions des occasions pour repenser leur organisation, leur fonctionnement, leur proposition de valeur, voire leur modèle. Comment ? En adoptant une approche systémique – penser l’intégration du numérique dans un système plus complexe – et centrée sur les utilisateurs – à l’opposé d’une vision technocentriste. Ce billet relate la manière dont la politique de développement des MOOC a été mise en oeuvre à l’Université libre de Bruxelles et offre quelques pistes réflexives complémentaires.

Pourquoi développer des MOOC à l’Université libre de Bruxelles ?

Simplement pour une meilleure image comme je l’évoquais dans mon dernier billet ? Pas seulement. Du moins, pas à l’Université libre de Bruxelles. Cette partie s’appuie notamment sur des extraits de l’article “Bilan de l’émergence des MOOC dans deux universités francophones” co-écrit avec Philippe Emplit, Jean-Pierre Blondin et Bruno Poellhuber ; les deux premiers étant chacun, à l’époque, Vice-Recteur à l’Enseignement et aux apprentissages, l’un à l’Université libre de Bruxelles (Emplit) et l’autre à l’Université de Montréal (Blondin). L’article souhaite aller au-delà du déterminisme technologique et des discours institutionnels autopromotionnels pour rendre compte de la “cuisine des acteurs” (Albero, Linard et Robin, 2008).

Un projet qui s’inscrit dans une approche systémique de l’amélioration de l’enseignement

À l’Université libre de Bruxelles, le projet de cours en ligne ouverts et massifs s’est inscrit dans une politique institutionnelle systémique de soutien à la mission d’enseignement. Celle-ci comprenait, dès 2010, cinq axes principaux : l’élaboration d’une charte pédagogique, la réforme de la carrière des enseignants-chercheurs dans une perspective d’équilibrage des missions d’enseignement et de recherche, la formation initiale systématique des nouveaux enseignants en prélude aux formations offertes tout au long de leur activité professionnelle, l’harmonisation à un niveau institutionnel des évaluations des enseignements par les étudiants ainsi que l’externalisation partielle de l’examen des dossiers d’initiatives pédagogiques nouvelles.

Dans ce contexte, Philippe Emplit a impulsé deux innovations technopédagogiques institutionnelles : d’une part, dès 2010, l’initiative de déploiement de la baladodiffusion comme support aux enseignements et, d’autre part – à partir de 2014 –, par le biais d’une approche équivalente de recherche-action, l’initiative institutionnelle de déploiement de MOOC. Celle-ci visait, dans sa phase pilote, la conception de MOOC par quelques enseignants sélectionnés, leur mise en œuvre sur différentes plateformes – au moins une francophone et une anglophone – et la recherche centrée sur les pratiques pédagogiques et d’apprentissage au sein de ces dispositifs. Qui plus est, il convient de mentionner un élément exogène à l’initiative de la mise en place de MOOC à l’ULB : le déploiement s’inscrit dans une volonté de répondre, en partie, aux recommandations du “décret paysage” en utilisant les MOOC pour faciliter la co-diplomation ainsi que l’organisation de filières d’enseignement avec d’autres établissements.

Quatre raisons au développement des MOOC à l’Université libre de Bruxelles

Les dirigeants de l’ULB avançaient quatre raisons principales quant à la volonté d’une élaboration de MOOC au sein de l’université : favoriser l’innovation dans l’enseignement et l’amélioration de la qualité des apprentissages des étudiants, soutenir le développement professionnel des équipes enseignantes, contribuer à la diffusion des savoirs à un public plus large que celui de l’université dans une perspective de développement de l’accès libre et étudier un nouveau champ de recherche dans le domaine de l’éducation.

Premièrement, le développement de MOOC avait pour objectif de participer à la politique de soutien institutionnel aux enseignants-chercheurs en matière d’enseignement et à la politique d’aide aux apprentissages des étudiants. En effet, il s’agissait de choisir des cours issus du programme des étudiants réguliers permettant de répondre à des problèmes ou besoins d’apprentissage ainsi que d’innover au sein de ces unités d’enseignement.

Deuxièmement, le travail d’accompagnement des enseignants visait leur développement professionnel. Plus qu’un travail de production, il donnait aux enseignants l’opportunité de prendre de la distance envers leur pratique et de repenser la transposition didactique de leur matière tout en découvrant de nouveaux moyens d’enseignement. Vu l’investissement dans la production de leur MOOC comme dans la refonte de leur cours en présentiel, il s’agissait également d’accompagner les enseignants dans une démarche de Scholarship of Teaching and Learning (SOTL), décrite par Dewar (2008). L’objectif était ainsi de soutenir les enseignants producteurs de MOOC pour les amener à réaliser eux-mêmes des réflexions originales en pédagogie universitaire par rapport à leur propre pratique.

Troisièmement, il s’agissait d’appuyer la vocation humaniste de l’université à ouvrir, au plus grand nombre, les portes de son savoir et de son savoir-faire. La production de MOOC, accessibles sans frais à tous, permettait de positionner l’ULB sur le terrain très porteur de l’enseignement et de la formation à distance – celle-ci n’étant que très peu présente dans le contexte de l’enseignement supérieur belge –, tout en participant à la mission d’émancipation sociale qui lui est chère – en proposant des sujets ayant un intérêt sociétal. Les dirigeants estimaient que cette stratégie de positionnement pouvait être d’autant plus efficace si les cours conçus dans ce format concernaient des domaines du savoir dans lesquels l’ULB était reconnue par la qualité de ses pratiques pédagogiques, de sa recherche scientifique ainsi que si ces enseignements ciblaient un large public – au-delà des étudiants de formation initiale et continue. En ce sens, la mise en place de MOOC par l’ULB avait également pour objectif de contribuer à sa politique de rayonnement international et de coopération au développement.

Quatrièmement, ces dispositifs offraient l’opportunité d’ouvrir un nouveau terrain de recherche. En effet, l’équipe qui est chargée de la mise en place des MOOC à l’ULB avait pour objectif de ne pas se satisfaire des seules données chiffrées fournies par la plateforme d’hébergement, liées au comportement des apprenants (ou learning analytics), mais d’y coupler systématiquement des données qualitatives, via un suivi systématique de la diffusion du MOOC et une évaluation de chaque niveau à chaque moment, de manière à les lier à des pratiques cognitives de l’apprenant. Ainsi, l’approche suivie dans ce déploiement, alliant intimement didactique appliquée et recherche sur la qualité du dispositif pédagogique, se fondait sur la fertilisation mutuelle de l’enseignement et de la recherche qui est le propre du modèle humboldtien d’enseignement universitaire dans lequel l’ULB s’inscrit.

Les MOOC comme nouvelle ressource pédagogique pour les étudiant·e·s ?

À l’époque, cela paraissait fou. Lors d’une réunion d’ingénieurs pédagogiques français en 2015, certains ne croyaient pas à un autre usage des MOOC que celui de “dispositif vitrine pour l’université”. Pourtant, à l’ULB, chaque MOOC produit devait être attaché à un enseignement de 1er ou de 2e cycle et décliné dans une version locale, appelée SPOC (pour Small and Private Online Course), en tant que support numérique d’enseignement à destination des étudiants. En d’autres termes, si un projet de MOOC ne servait pas des besoins d’étudiant·e·s en formation initiale, il ne recevait pas de soutien. Il n’y a donc pas eu de développement de MOOC pour mettre en valeur des recherches scientifiques ou même des programmes de formation continue.

L’ULB a ainsi privilégié le développement de MOOC répondant principalement à des besoins d’apprentissage en interne : le MOOC « Spice up Your English » visait ainsi à développer les compétences de base en anglais pour les étudiants qui débutent à l’université alors que « Méthodes de sondage et d’enquête » tendait à outiller, de manière transversale, les étudiants qui réalisent un mémoire de fin d’études dans le domaine des sciences humaines.

Les MOOC permettaient également de soutenir l’innovation pédagogique en interne – à travers le blended learning : ils offraient l’occasion aux enseignants de 1er et 2e cycles de fournir une partie de leur contenu en ligne et ainsi de dégager du temps durant les cours en présentiel (cours magistraux ou exercices dirigés) afin de proposer des activités pour approfondir la compréhension de la matière, voire favoriser son application pratique (par l’intermédiaire de questions-réponses, de débats, d’études de cas, de projets, etc.).

En ce sens, que ce soit en répondant à des besoins d’étudiants ou d’enseignants, les MOOC produits avaient avant tout pour objectif d’améliorer la qualité des apprentissages à l’université. La clientèle visée s'avérait principalement les étudiants réguliers de l’ULB. Cet objectif primaire se doublait d’une volonté de répondre à des besoins sociétaux : les MOOC de l’ULB prennent en compte et incluent les potentiels publics cibles de ces dispositifs (personnes en formation continue, personnel académique, praticiens du domaine, etc.).

Les MOOC, comme d’autres outils, permettent-ils l’introduction de pratiques pédagogiques innovantes ?

Probablement. À condition que les intérêts des différentes acteurs, comme évoqué dans le billet précédent, soient tournés vers une approche d’amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Comme le proposait Chênerie (2011) : par l’intermédiaire de l’intégration d’un nouvel outil technologique, les équipes d’accompagnement peuvent aider les enseignants à s’interroger sur leurs besoins pédagogiques, à prendre en compte le point de vue des étudiants, à proposer des dispositifs pertinents et à les réguler. C’est ainsi que cette politique d’innovation pédagogique numérique a été mise en oeuvre à l’ULB : en intégrant l’innovation dans un contexte plus large d’amélioration des pratiques d’enseignement et de valorisation de celles-ci, en prenant en compte les besoins des utilisateurs – enseignants comme étudiants –, en développant des projets focalisés sur l’amélioration de l’apprentissage [cela ne devrait-il pas être l’objectif de toute innovation pédagogique ?] et en évaluant les retombées des actions entreprises.


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Nicolas Roland

Je suis learning experience designer (Caféine.Studio) et enseignant à l’Université libre de Bruxelles (certificat "Enseigner dans le supérieur avec le numérique").