Guide de survie pour enseigner à distance : accompagner les apprentissages à distance de vos étudiant·e·s

Guide Mar 29, 2020

Un peu partout dans le monde, la situation actuelle a amené les institutions d'enseignement supérieur à recourir à l'enseignement à distance en quelques jours. Dans ce contexte, si vous êtes enseignant·e, vous êtes probablement en train d’expérimenter de nouvelles pratiques. Ce guide a pour objectif de vous accompagner dans cette nouvelle vie – probablement temporaire – d’enseignant·e en ligne. Comment ? En vous offrant une série de conseils et de pistes sur les approches pédagogiques et les outils numériques à mobiliser pour soutenir à distance les apprentissages de vos étudiant·e·s. Ce troisième volet s’intéresse à la régulation des apprentissages des étudiants et aux techniques que vous pouvez mettre en oeuvre pour les amener à mieux travailler à distance.

Billets de la série “Guide de survie pour enseigner à distance dans un cas de force majeure” :


ATAWAD. Derrière cet acronyme quelque peu barbare se cache l’un des plus grands rêves de la formation à distance, et probablement sa plus importante difficulté. ATAWAD est l’acronyme de l’expression “Anytime, Anywhere, Any Device”. Le terme est également étendu en ATAWADAC pour “Anytime, Anywhere, Any Device and Any Content”. Il fait référence à la capacité des formations, grâce au numérique, d’être consultées n’importe quand, n’importe où, sur n’importe quel support et pour apprendre sur n’importe quel sujet.

Cela sonne comme un slogan ? Vous avez raison ! Le terme est issu du marketing et, en 2011, iTunes U, la plateforme de podcasts pédagogiques d’Apple, utilisait en 2011 la phrase suivante : “Learn anything, anytime, anywhere”.

Néanmoins, en 2011, dans une recherche intitulée “Baladodiffusion et apprentissage mobile : approche compréhensive des usages étudiants de l’Université libre de Bruxelles”, j’ai eu l’occasion de constater que les apprenants ne se saisissaient pas des opportunités offertes par le mobile learning. La raison principale évoquée était le manque d’adéquation entre l’activité même de mobilité et leurs pratiques d’apprentissages nécessitant un espace calme permettant de travailler sur une diversité de support en même temps. De plus, les ressources mobile learning produites à l’époque par les enseignants – principalement, des vidéos pédagogiques – ne prenaient pas du tout en compte les potentialités de l’apprentissage mobile.

Cela nous amène à plusieurs constats. D’une part, le recours pédagogique à un outil numérique offrant certaines potentialités à ses utilisateurs n’engendre pas de facto un usage desdites potentialités. Plus concrètement, ce n’est pas parce que vous mettez en place un espace de discussion sur un cours en ligne – comme un forum ou un espace Slack – que vos étudiants le mobiliseront de manière naturelle. D’autre part, si la mise à distance des enseignements offre à vos apprenants une souplesse dans leur manière d’appréhender la matière, elle nécessite de leur part une capacité d’autorégulation – ou de régulation autonome de leurs apprentissages – beaucoup plus importante que pour un cours en présentiel. Enfin, si ces dispositifs numériques à distances offrent aux étudiants de nouvelles possibilités pour organiser leurs apprentissages, apprendre quand il le souhaitent, travailler à leur rythme, découvrir de nouvelles ressources, collaborer sur des travaux et ainsi se créer un “environnement personnel d’apprentissage”, tous ne possèdent pas tous les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement.

Dès lors, si les dispositifs d’apprentissage à distance offrent effectivement aux étudiants une liberté qui n’existe pas dans les enseignements en présentiel, ces dispositifs nécessitent de prendre en compte les capacités d’autorégulation des étudiants pour les maintenir motivés à apprendre (Santhanam, Sasidharan et Webster, 2008).

L’autorégulation en quelques mots

Sans effort, persévérance et donc sans motivation, l’apprenant ne pourra que réussir avec médiocrité et ne pourra s’accomplir dans l’apprentissage.

L'autorégulation se définit comme “la manière dont les sujets dirigent, contrôlent et évaluent leurs propres actions mentales en situation de traitement (scolaires, sociales, etc.). Elle permet l'organisation des conduites d'apprentissage de façon interne et assure une fonction centrale dans le traitement de l'information et les apprentissages” (Cèbe, 1998). En ce sens, l’autorégulation est un processus à travers lequel un apprenant se fixe des buts, les planifie, contrôle et régule les ressources pour les atteindre et s’adapte en fonction des résultats obtenus (Michelot et Poellhuber, 2019).

Ainsi, l’autorégulation s’exprime par un processus cyclique que l’on peut résumer en trois phases (Cosnefroy, 2011) :

  • La phase initiale est une phase préparatoire d’entrée dans l’action (attentes de l’enseignant, planification…).
  • La seconde phase inclut des stratégies d’apprentissage, métacognitives et de contrôle de l’action et de l’effort.
  • La troisième phase est relative à l’évaluation de l’activité.

Pour Cosnefroy (2011), il existe quatre conditions nécessaires pour qu’un apprenant régule son apprentissage :

  • La définition d’un but suffisant
  • Le fait de disposer de stratégies d’autorégulation
  • L’observation de soi
  • Le fait de bénéficier d’une motivation suffisante

Dès lors, tout intervention de votre part sur une – ou plusieurs – de ces quatre conditions à travers votre cours ne fera que renforcer l’autorégulation des apprentissages de vos étudiants.

Pour aller plus loin sur le sujet, je vous conseille ces trois lectures :

Le but de cet article n’est pas de vous proposer une revue de la littérature exhaustive du concept d’autorégulation – et de ses corollaires –, mais de vous faire prendre conscience que ce processus s’avère difficile et coûteux pour les étudiants universitaires. Dans un contexte d’enseignement à distance, il est encore plus complexe à mettre en oeuvre pour les étudiants (Santhanam, Sasidharan et Webster, 2008) : la perte des repères temporels (liés au présentiel), la difficulté de compréhension des consignes, le manque d’interactions sociales, la complexité de percevoir l’avancement des autres étudiants et d’autres conséquences propres à l’enseignement à distance engendrent de nouvelles difficultés pour les étudiants en termes de régulation de leurs apprentissage. Dans ce contexte, ce sont les apprenants déjà autorégulés qui réussissent le mieux, les autres nécessitent quant à eux du support, l’accompagnement, des régulations externes pour structurer leurs apprentissages (Jézégou, 2013).

Conseils pour soutenir la régulation de l’apprentissage des étudiants

Au regard de ces considérations théoriques et des conditions de Cosnefroy (2011), voici quelques recommandations  – dont certaines ont déjà été évoquées dans un précédent billet – visant à soutenir la régulation des apprentissages à distance de vos étudiants.

La définition d’un but suffisant

  • Démontrer aux étudiants l’utilité des ressources et activités d’apprentissage proposées : des activités perçues comme utiles, importantes ou intéressantes par les étudiants augmenteront leur motivation à s’y impliquer. Les ressources et activités proposées aux étudiants doivent dès lors être cohérentes avec les objectifs d’apprentissage de votre cours, les compétences à développer ou les formats d’évaluation. Veillez aussi à présenter cette utilité aux étudiants à travers une partie introductive ou une courte vidéo de vous présentant le contenu d'une séquence.
  • Augmenter l’utilisabilité des ressources et activités d’apprentissage proposées : l’utilisabilité est le “degré selon lequel un produit peut être utilisé, par des utilisateurs identifiés, pour atteindre des buts définis avec efficacité, efficience et satisfaction, dans un contexte d’utilisation spécifié”. Les ressources et activités doivent être “faciles d’utilisation” pour que les étudiants s’y engagent : une vidéo trop longue, une ressource textuelle qui ne peut pas être annotée ou un média complexe à prendre en main engendre une perte de motivation des étudiants, voire une absence d’engagement dans la tâche.
  • Accompagner la planification : pour chaque module, activité voire ressource, indiquez aux étudiants un temps théorique ainsi qu’une date limite pour réaliser la tâche. Proposez un planning global à vos étudiants avec l’ensemble des activités à réaliser chaque semaine (comme un "Menu de la semaine").

Le fait de disposer de stratégies d’autorégulation

  • Proposer des activités d’apprentissage collaboratif : en travaillant à plusieurs, les étudiants pourront comparer leurs processus de travail, se soutenir dans les activités et partager leurs difficultés. Cette approche devrait permettre aux étudiants les moins autorégulés d’internaliser peu à peu des pratiques de régulation issues des autres étudiants.
  • Développer l'apprentissage par les pairs, c'est-à-dire amener les participants à se soutenir entre eux – répondre à des questions d’autres étudiants, faire des démonstrations de certains outils.
  • Amener les étudiants à partager leurs avancées et leurs pratiques pour réaliser les activités : à travers un outil de discussion synchrone ou asynchrone, proposez à vos étudiants de partager leur état d’avancement, leurs pratiques de travail ou encore leurs trucs et astuces. Comme pour les conseils précédents, les étudiants les moins autorégulés pourront bénéficier des conseils et approche de régulation des autres.
  • Mettre à disposition des apprenants – et les former à – des outils d'aide aux apprentissages, comme des logiciels de gestion de projet (Trello ou Asana), des outils pour réfléchir sur leurs manières d’apprendre (blogs ou portfolio) ou encore des indicateurs sur l’état de la participation en ligne (comme l’outil “Ma Réussite” à l’Université Laval).
  • Recourir aux outils de planification offerts par les plateformes comme les outils de types "Calendrier" sur Moodle, les systèmes de rappel des échéances – dans les jours qui précèdent celles-ci, etc.
  • Amener les étudiants à mieux maîtriser leur environnement numérique d’apprentissage : une des difficultés d'autorégulation de son apprentissage s'avère de développer des stratégies propres à des médias numériques. Pour cela, les étudiants nécessitent des compétences qu'ils ne maîtrisent pas nécessairement. Pour soutenir ces apprentissages chez vos étudiants, vous pouvez les amener à utiliser Pix, le service public en ligne pour évaluer, développer et certifier ses compétences numériques.

L’observation de soi

  • Aider les apprenants à réfléchir à leurs apprentissages. Le but est d’outiller l’apprenant, en termes de connaissances et de stratégies, pour qu’il puisse réfléchir à ses manières d’apprendre. Il peut s’agir d’amener les participants ou étudiants à développer à concevoir des méthodes de travail ou d’apprentissage propres à la formation, solliciter une réflexion continue sur leurs découvertes et leurs apprentissages – à travers un portfolio – ou envisager les manières de transférer les acquis sur le terrain.

Le fait de bénéficier d’une motivation suffisante


Vous vous posez encore des questions sur cette thématique ? Chaque lundi, nous vous donnons rendez-vous de 18:00 à 19:00 sur YouTube pour répondre à vos questions, partager des ressources et explorer une thématique avec une invité·e. Ce lundi 30 mars, nous traiterons de la question suivante : comment accompagner les étudiant·e·s dans leurs apprentissages à distance ?

👉 Plus d'information : https://apero.esnu.be/

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Nicolas Roland

Je suis learning experience designer (Caféine.Studio) et enseignant à l’Université libre de Bruxelles (certificat "Enseigner dans le supérieur avec le numérique").