Le numérique est-il efficace pour enseigner et apprendre ?

Réflexion Feb 08, 2020

La question de l’efficacité du numérique dans l’enseignement s’avère légitime et plutôt ancienne. Elle portait déjà, au milieu du siècle dernier, sur des médias comme la radio et la télévision pour ensuite évoluer vers les médias numériques. Néanmoins, la recherche effrénée d’une réponse a très vite tourné au solutionnisme technologique visant souvent à démontrer, pour diverses raisons, l’efficacité des technologies sur les apprentissages. Comme l’explique Brigitte Albero en 2011 : “Son introduction [celle d’un nouvel outil technologique] en formation vise à mettre en valeur la capacité d’adaptation et de modernisation des établissements; le discours du politique va dans le même sens, […] au bout d’un certain temps, de plus en plus court, un autre objet apparaît reléguant le précédent avant toute généralisation ou analyse cumulative des pratiques observées, sans évaluation ni bilan prospectif des acquis et des pertes associés à ces pratiques et finalement, sans effet significatif sur les structures ou le fonctionnement de l’institution. […] Le dernier objet venu balaie rapidement les espoirs et déceptions soulevés par le précédent et les problèmes de fond demeurent.” Pour dépasser cet état de fait, ce billet – en s'appuyant sur un de mes articles publiés en 2017 dans Distances & Médiations des savoirs – porte un regard historique, comparatiste et réflexif sur certains travaux de recherche qui se sont intéressés aux pratiques d’apprentissage liées au numérique

Schématiquement, ces travaux peuvent se décomposer en trois approches – ou courants – qui continuent à cohabiter aujourd'hui.

Un premier courant de recherche s’intéresse à la manière dont le numérique influence l’apprentissage des étudiants. Ces travaux, particulièrement technocentristes, se bornent souvent à une approche de remplacement et de comparaison entre le nouveau – technologique – et le traditionnel – non technologique – (Ellis et Goodyear, 2010), le premier étant considéré comme meilleur par rapport au second. Ainsi, pour Kozma (1991), chaque média ou outil numérique possède des caractéristiques cognitives et des systèmes symboliques mis en oeuvre qui vont influencer l’apprentissage. En s’intéressant aux caractéristiques des médias, ce courant de recherche vise à mettre en évidence les spécificités des médias et leurs effets sur les apprentissages. Les travaux de Mayer (2003), par exemple, montrent l’intérêt qu’il y a de choisir les modalités de mise en œuvre des médias en fonction de ce qu’on sait du fonctionnement du cerveau notamment l’existence de canaux visuels et auditifs distincts dont la capacité est limitée. Toutefois, derrière ces recherches expérimentales se cachent de nombreux biais, “confusion  entre  technologie  et  média,  confusion  entre  objet  technique  et  concept,  absence de prise en compte des spécificités des médias, absence  de  prise  en  compte  des  différences  interindividuelles et donc, grande difficulté à contrôler  l’ensemble  des  variables  à  prendre  en  compte.” (Charlier, 2011, p. 30). L’ouvrage de Russel (1999), The No Significant Difference Phenomenon, en est une illustration caricaturale : en répertoriant plus de 355 études sur l’impact des TIC, l’auteur soutient qu’il n’existe aucune différence, sur le plan des apprentissages, entre un enseignant qui a recours aux technologies et celui qui ne les intègre pas. Ainsi, ces différentes recherches se centrent sur l’objet média concret et trop rarement sur ses caractéristiques scientifiques.

Un deuxième courant, initié par Clark (1983), considère que ce sont les pratiques pédagogiques d’intégration de l’outil, voire le dispositif, et les caractéristiques des apprenants en classe qui font la différence. Dans ce courant, les médias n’ont pas un impact direct sur l’apprentissage, ils sont “de simples véhicules qui délivrent l’enseignement.” (Depover, 2014, p.1-2). Ainsi, les travaux de recherches de ce courant s’intéressent principalement aux liens entre les méthodes pédagogiques d’intégration des technologies et la manière dont celles-ci peuvent interagir avec les caractéristiques cognitives de l’apprenant. Une des illustrations est la conclusion de Loisier (2011, p. 105) lors de sa synthèse des méta-analyses et des méta-recherches sur l’usage des TICE effectuées entre les années 1995 et 2010 : “Il ressort des recherches, études, analyses et discours de toutes sortes qu’il ne faut pas chercher dans les technologies la recette de l’élévation du taux de réussite des apprenants. Les facteurs de réussite sont ailleurs : d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne.” Dès lors, pour ce courant, l’enjeu essentiel ne semble pas l’évaluation des impacts pédagogiques de la technologie dans une optique quantitative – due à ses impossibilités méthodologiques – mais bien la compréhension des intérêts des individus à l’utilisation de l’outil ainsi que la manière dont ils s’approprient celui-ci. Il s’avère essentiel de dépasser la conviction classique d’une possibilité d’isoler la variable “implications pédagogiques du média” dans le processus d’évaluation pour s’intéresser aux enseignants et étudiants afin de “souligner l’importance du rôle actif des individus et leur compétence dans l’interprétation de leur quotidien et des modifications introduites par le système.” (Caron et al., 2007, p. 45). Dans cette optique, les questions de recherche génériques passent de la question récurrente “Quel est l'impact de la technologie sur l'apprentissage ?” portant sur l’objet concret à une nouvelle question portant sur les pratiques, et donc un objet de recherche : “Pourquoi et comment les utilisateurs – enseignants et étudiants – intègrent-ils (ou n’intègrent-ils pas) la technologie dans leurs dispositifs pédagogiques et dans leurs stratégies d’apprentissage ?”. Cette attention particulière portée sur les enseignants et les étudiants permet d’ouvrir des perspectives de recherche peu explorées jusqu’alors. D’une part, le technocentrisme dénoncé supra amenait les chercheurs à étudier la manière dont les technologies guidaient la réflexion pédagogique et influençaient les résultats ; néanmoins, se centrer sur les enseignants permet de comprendre la perception que ceux-ci ont des opportunités de cette technologie et la façon dont ils infléchissent sur celle-ci afin qu’elle réponde à leurs besoins pour le meilleur bénéfice de leurs apprenants (Depover, 1999). Il apparaît ainsi nécessaire de replacer le média en tant qu’outil pédagogique au sein du dispositif dans lequel il est intégré ; c’est-à-dire sa relation avec les méthodes de l’enseignant ainsi qu’avec les objectifs de son cours (Lebrun, 2007). D’autre part, il est essentiel de comprendre comment cette technologie se voit appréhendée par les apprenants : s’il peut, certes, s’avérer intéressant de connaître leur perception et leur taux de satisfaction à l’égard d’un média numérique, il s’agit surtout de comprendre comment ils utilisent et s’approprient cette technologie dans leur vie quotidienne d’apprenant, et ce au regard de leurs stratégies d’apprentissage.

Le troisième courant est né de l’évolution de l’écologie des usages numériques des élèves amenant à repenser les relations entre leurs pratiques académiques et non académiques. Au moment de l’avènement du Web 2.0, social et collaboratif, d’une informatique personnelle et nomade – smartphone, tablette, cloud computing –, de nombreuses recherches (notamment Bonfils et Peraya, 2010 ; Peraya et Bonfils, 2012) ont montré que les apprenants utilisaient ces outils et services dans le but de créer, voire d’organiser, leur environnement personnel d’apprentissage, ou EPA (Attwell, 2007 ; Roland et Talbot, 2014). Cette notion a engendré une évolution fondamentale dans la manière de penser le recours à des outils numériques d’apprentissage par les apprenants : la recherche, jusqu’alors cantonnée à étudier des usages institutionnels et formels, s’est intéressée aux usages des étudiants “en marge des dispositifs sociotechniques ou technopédagogiques proposés par une institution pédagogique” (Bonfils et Peraya, 2012). Dès lors, le média numérique n’est plus envisagé comme un dispositif particulier de faible granularité ou même une partie d’un dispositif ayant un niveau de granularité et de complexité plus important – comme une formation, ou un cours en ligne –, mais comme l’un des artefacts du système d’instruments bien plus important. Cet environnement est élaboré par l’apprenant lui-même dans le cadre d’activités d’apprentissage en mobilisant des outils, dispositifs et ressources numériques, non numériques ainsi que d’autres individus – leurs condisciples, les parents, l’enseignant, etc. (Roland et Talbot, 2014). Toutefois, si un EPA peut entièrement être élaboré, contrôlé et adapté par l’apprenant en fonction de ses besoins d’apprentissage – formels ou informels –, tous les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement. Ainsi, ces usages et compétences “en dehors de la salle de classe” ont un impact direct sur les pratiques d’apprentissage.

Ces recherches démontrent que l’analyse de l’efficacité du numérique reste complexe. L’ensemble des approches présentées ci-dessous ont leurs avantages et leurs inconvénients, et s’avère toutes complémentaires. La recherche de l’efficacité nécessite à la fois l’analyse des influences réciproques entre les caractéristiques du média numérique, les pratiques pédagogiques et d’apprentissage avec le média ainsi que les pratiques en dehors de la salle de classe – informelles, extrascolaires, etc – liées au média.

À toutes fins utile, voici une liste non exhaustive des questions à poser à la prochaine personne qui vous vend l’outil ou la plateforme numérique pour favoriser la réussite de tou·te·s vos apprenant·e·s :

  • Quelles sont les caractéristiques de l’outil qui influencent directement l’apprentissage / le stratégies d’apprentissage ?
  • Comment est-ce que les enseignants s’approprient ces outils ?
  • Quelles sont les pratiques pédagogiques avec l’outil qui influencent un meilleur apprentissage ?
  • Quelles sont les pratiques d’apprentissage à l’usage de l’outil qui favorise l’efficacité ?
  • Comment l’outil s’intègre-t-il dans la vie quotidienne de l’apprenant·e/de l’enseignant·e ?
  • L’enseignant·e/Les apprenant·e·s disposent-ils bien des compétences numériques nécessaires pour s’approprier l’outil à des fins d’enseignement et d’apprentissage ?

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Nicolas Roland

Je suis learning experience designer (Caféine.Studio) et enseignant à l’Université libre de Bruxelles (certificat "Enseigner dans le supérieur avec le numérique").